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第二十三章 学习方式

来源:佛山市教研网   发布时间:2011.03.08 10:49   分享至:
第二十三章  学习方式
 
 
▲实例与问题
沉重的教师颂歌
“静静的深夜群星在闪耀,老师的窗前彻夜明亮。每当我轻轻走过您窗前,明亮的灯光照耀我心房。培育新一代辛勤的园丁,今天深夜啊灯光仍在亮。呕心沥血您在写教案,高大的身影映在您窗上。啊,每当想起您,亲爱的好老师,一阵阵暖流心中激荡!”这是我儿时最喜欢的童谣。正是它,引发了我对教师的敬重和热爱,并引领我一生都走在与教师职业息息相关的教育路途上。
然而,跨进新世纪的大门,再吟唱起这支教师颂歌,尽管优美深情的旋律没变,自己对教师的敬重热爱依然,但心底深处却感受着教师生命中那不堪承受的责任之重!斗换星移,沧海桑田。社会进步,教育变迁。难道时至今日,教师还要重复过去的旋律──夜深人静时,仍在呕心沥血地伏案工作?
 
这则文字让人深思,教师职业的确有其特殊之处,即教师所从事的工作具有延续性。但教师也是普普通通的人,她或他还有自己的家庭生活和私人空间。当教师教学工作如颂歌所唱,经年累月地延续到深夜时,当家庭生活和私人空间被无限挤占时,当“春蚕到死丝方尽,蜡炬成灰泪始干”时,我们的心灵是否真能承受教师职业生涯中的生命之轻?或许研究者们长期进行的学习方式探索,是解决这种矛盾状态,提高学校教学的效率和质量的一种有益尝试。因此,本章将集中探讨以下问题:
   1.教学模式、教学方式和学习方式的基本涵义是什么?
2.怎样理解和应用有意义接受学习?
3.怎样理解和应用自主学习?
4.怎样理解和应用合作学习?
 
▲教学指南
    一、教学目标
1.识记概念:教学模式、教学方式、学习方式、有意义学习、自主学习、合作学习、先行组织者。
2.了解:国内外关于学习方式和教学模式的发展状况。
3.理解:有意义接受学习的内涵及策略,自主学习和合作学习的有效教学策略。
4.应用:能够熟练设计有意义接受学习、自主学习和合作学习的教学方案,并尝试应用其中一种来组织实施教学,感受新型学习方式给师生的教与学带来的活力。
二、教法与学法建议
1.本章重点是“学习方式概述”和“自主学习”,难点是“合作学习”。
2.第一节和第二节可以采用“讲授法”,第三节可采取“教师指导下的课外自学作业与课堂讨论法”,第四节可采用教师指导下的“课外小组合作自主学习”与“微型教学实验”相结合的方法,让学生参与学习方式的选择和确定。
3.教师应准备和选用典型的文字或视频教学活动案例,并身体力行地在本章教学中选用“自主学习”“合作学习”等新型学习方式,来设计和实施本章教学。
4.学生可以“自己记忆中最有效的学习方式”为题作文,并组织专门的交流分享活动。
 
    教学活动方式,在当代突出学习价值的背景里,出现了学习方式研究的趋势。
 
  第一节  学习方式概述
 
学习是人类生存与发展的基本手段,更是人的一种基本需要,这是当代国际社会的基本共识。教学则是促进和完善学校学习的专门活动。长期来,人们孜孜不倦地探究和提升教学,形成了许多有效的教学模式。20世纪下半叶以来,教学模式的“教师本位”的价值观和“有效操作”的僵化性,遭遇了激烈的批判,随之各种学习方式逐步兴起和不断进步,并在学校教育中得到越来越广泛的应用和发展。
 
一、教学模式的涵义
 
教学模式(Model of Teaching)是在某一教学思想和教学原理的指导下,围绕某一主题,为实现教学目标而形成的相对稳定的规范化教学程序及其操作体系。教学模式,意在整体操作教学活动,核心在于使教学过程的主要因素形成系统而综合的有机结构。分析表明,现代教学模式主要由指导理论、主题、目标、师生组合及互动方式、策略、条件和评价等主要因素有机组合而成
指导理论,是教学模式的灵魂。任何教学模式都是在某一教学理论指导下提出来的,体现了一定的价值取向。指导理论可以是某一具体流派的理论,也可以是某种教育教学思想;可以是某种哲学或心理学理论等演绎而来,也可以是有效教学实践经验的总结。在一定的理论指导下,每一教学模式都有一个突出的主题,它就像是一根主线,贯穿和主导着整个模式体系,支配着模式的其它构成因素,并产生与主题相关的一系列概念范畴。任何教学模式都有一定的目标,它使主题更进一步地具体化,是设计教学模式的程序和操作体系的依据。教学模式的程序,是指完成目标的步骤和过程。任何教学模式都有自己一套独特的操作程序和步骤。教学程序源于教学阶段,并依据教学内容进行具体的设计,形成可操作的步骤。教学程序还规定了教学过程中教师和学生各自承担的不同角色和任务。不同的教学模式,就教师和学生的不同地位和作用而言,具有不同的师生组合和互动方式。师生组合的方式大致以教师为主、以学生为主和师生互动等三种方式。良好的师生组合,可以体现教师主导作用和学生主体作用的有机统一。教学模式的策略,是指完成特定目标的一系列途径、手段和方法的综合体系。它既可以是原则意义上的方法,也包括具体的教学方法。教学模式的条件是指完成一定的教学目标,使教学模式发挥效用所需要的辅助性支持。任何教学模式都有其特定的条件,只有在这些条件得到满足时,教学模式才能发挥其效用。包括对教师和学生的要求,有对教学材料、教学媒体和教学时空的要求等。评价是教学模式的一个重要因素,它包括评价的方法和标准。教学模式的目标、程序和条件等不同,评价的方法和标准也就不同。一个教学模式一般都要规定自己的评价方法和标准。
组成一定教学模式的各种因素,各居不同的地位,各起不同的作用。它们之间彼此联系,相互蕴含,相互制约。理论指导是教学模式得以建立的思想基础和依据,它对其他要素起着导向作用;目标是教学模式的核心,它制约着操作程序,师生组合,内容和条件等,也是教学评价的标准和尺度;操作程序是教学模式实施的环节和步骤;师生组合是教学模式对教师和学生在教学活动中的安排方式;条件保证着教学模式功能的有效发挥;评价能使我们了解教学目标的达成度,并对活动过程进行反馈和监控,从而对操作程序和师生活动方式等进行调整或重组,使教学模式能更为有效地达到教学目标。一般说来,教学模式都包括这些基本的因素。至于各个因素的具体内容,则因教学模式的不同而差异较大。
教学模式包含一定的教学策略。教学模式具有直观性、完整性和稳定性。教学策略既有稳定性又有灵活性,灵活性是其基本特征之一,策略的制定者和使用者可以根据实际情况对教学内容、方法、组织形式等进行变通和调整,使之更符合特定的教学目标。另外,教学策略是教学模式中的实现条件(手段和策略)的一部分,一个教学模式需要选择一定的教学策略来加以实现,教学策略的制定也需要选择合适的教学模式。
在课程与教学研究中,还普遍使用教学方式的概念,与国外经常用的instructional mode基本相当。“教学方式,指的是教学过程中专门活动组织开展的方法、结构及其特性等相统一的特殊形式。”[①]教学方式既有教学模式的标准性,又有教学策略的变通性,是当代教育、课程与教学研究中的新的发展方向,需要分别从学习方式、教授方式、内容呈现方式以及师生互动方式等等方面进行深入研究和建构。
 
二、学习方式的涵义
 
 “学习方式”,泛指各种教与学的组织实施方式,它使师生组成学习共同体,根据具体学习内容,采用各种可能的有效策略和方法,使学生积极主动地投入学习过程,以获得知识,形成经验,并建构知识经验的意义和价值。学习方式主要成分至少包括一定的教育教学理念,理论基础,活动对象,学生学习与教师教学引导的互动关系,活动情境与条件,操作体系与程序,方法与策略,评价系统以及这些成分之间的组合与互动结构。但需指出的是,“学习方式”所提供的仅为大致的教学框架与核心理念,至于具体的使用则要依据不同教学的高度情境化和个性化。
学习方式由于性质和特征不同,分为接受型和主动型两种。接受型学习方式,注重学生对知识的接受和独立完成任务,是一种被动的、接受的、封闭的学习方式。主动型是在对接受型学习方式进行反思和批判基础上形成的学习方式,注重学生对知识的积极建构和合作学习,是一种主动的、发现的、合作的学习方式。课程改革正在努力实现从被动的、接受的、封闭的学习方式到主动的、发现的、合作的学习方式的转换,提倡自主与探索,发挥学生的主体意识、创造性和实践能力,使学生真正成为学习的主人。概括起来,学习方式具有“创新性”“主动性”“科学性”“多样性”“整体性”以及“知行统一性”等特点
创新性,指学习的出发点和最终落脚点不是维持现状,而是变革创新,推动社会和整个人类的进步。主动性,指学习主体以积极主动的态度对待学习。这种学习是自觉自愿的学习,即 “我要学”。学习主体永不满足于已经获得的知识,不停顿地向新的知识高峰登攀。活到老,学到老,善于向他人学习。科学性,体现学习是有规律的客观过程,作为学习的主体应把刻苦精神与科学方法结合起来,做到学习持之以恒,学习事半功倍。多样性,一是指学习途径、手段的多样性,学习主体应善于运用多种途径和手段,特别要会使用现代化的信息传播工具进行有效学习;二是指对知识评价上的多样性。学习主体要从多维全方位上善于发现和利用知识的多重价值和意义。整体性,则指学习主体由个体向群体甚至以社会为主体的方向发展。因为社会的进步程度取决于社会绝大多数人的学习状况,所以现代学习方式要求社会成员都应参加到一定形式和内容的学习中来。知行统一性,指学习过程中始终坚持理论与实践相结合。要求学习主体学习知识的目的全在于应用,在应用中内化为自身的实践能力;要求学习主体用实践的观点来评价和检验原有知识的正确程度和价值意义;要求正确处理理论与实践的辨证关系,并用实践中所获得的新知识丰富补充原有的知识。[②]
 
三、学习方式的发展
 
1990年,联合国教科文组织等在泰国召开了专题大会,讨论通过了《世界全民教育宣言》,向全球倡导《满足基本学习需要》[③],宣称了一个新时代的到来。在当今这个新时代,学习变成了人类的基本需要,进而凸显为课程和教育的核心价值,教学通过对学习情境的建构与开发为学生的学习服务。学习已经不仅仅是“仿效性”的了,而是人与生活情景互动过程中通过体验和反思性实践而进行着的知识建构、经验形成和意义生成。这就要求并促进着教学模式向学习方式的转型。
过去,人们已习惯运用教学模式来描述教与学的程序和操作体系。但是,“模式”一般对应于英语中的“model”,源于拉丁文“modulus”,其本来的含义是尺度、样本、标准。在汉语中,“模式”是指某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准形式。这就在起源上限定了,教学模式就是教学进程的标准形式。因而教学模式,被人们自觉或不自觉地以一种静态观强调和突出其典型性、程序性和可模仿性。从而使得充满生机与活力、充满实践主体的创造性与情境性的教学活动被简约化、固定化和流程化。这种模式化的教学活动与创新教育的基本理念是背道而驰的,与儿童的活动天性和学习生命本质是不容的。针对这样的问题,课程与教学研究领域逐步出现了从“教学模式”向“学习方式”的转换
“学习方式”研究与发展,意在克服“教学模式”在标准程序与操作体系上的僵化和封闭倾向,克服把教与学的活动仅仅看成是对某种“原型”程序或观念的再现与反映。“学习方式”并不敌视和反对典型性和程序性,但是,它不把活动的典型和程序看成唯一。与强调典型性和程序性相比,“学习方式”更把教与学的活动看成是实践主体的创造性构思,看成是根据实际需要和一定的科学原理设计和创造出来的新观念、新事物和新行为在活动与经验水平上的动态整合。
当代,人们特别重视学生学习本位的教学价值、师生互动的教学形式和信息化的教学媒体,所以教学模式在多样化的发展中,表现出突出学生学习、师生互动与网络多媒体学习资源利用等趋向,如“表征学习”和“掌握学习”等教学模式的勃然兴起等。[④]
学习方式,既有教学模式的稳定性又有教学策略的灵活性,是当代课程与教学领域的新发展方向,既需要对学习方式的实质、基础、结构和特性等进行原理建构,也需要从学习方式、教授方式、内容呈现方式以及师生互动方式等方面进行深入探询和实践。学习方式的研发,可分别在简单学习方式和混合学习方式两个层面开展。简单的学习方式,是指一种教学活动以一种学习形式开展,与具体而单一的方式和方法相联系。如,讲演、讲授、练习、提问、讨论、演示、角色扮演、模仿游戏、问题探究和个别指导学习等[⑤]。而混合的学习方式,是指一种教学活动以多种学习形式结合而开展,形成一种复合的教学活动形式。比如,“程序教学”“问题解决学习”“发现学习”“探究学习”“合作学习”“掌握学习”“活动学习”“自主学习”以及“合作活动学习”等等。本章接着简要介绍“有意义接受学习”“自主学习”以及“合作学习”等,以便引起大家对学习方式的重视。
 
第二节  有意义接受学习
 
由美国认知心理学家奥苏贝尔等人提出的有意义的接受学习,一方面强调学校学习对间接知识的掌握,突出讲授与接受,另一方面又把教授建立在认知结构同化理论基础上,具有坚实的心理学和学习理论基础,与我国传统教学活动方式比较衔接和吻合,并紧跟时代的发展,所以在我国产生了巨大的影响。
 
一、意义学习的性质与类型
 
奥苏贝尔认为,学生的学习如果有价值,则应该尽可能有意义。“有意义的学习指的是把新获得的信息与记忆中已有的知识相联系,从而习得观点、概念和原理的学习。” [⑥]只有当新的材料与长时记忆中的相关概念形成系统的联系时,学习才有意义。这样,学习材料是否有意义,则依赖于学习者先前的经验、个人的因素以及新材料和原有知识与认知结构的联系。从教学的角度看,学生的意义学习受以下变量的影响:学生认知结构中能与新教材建立联系的有关观念是否可以利用,以便找到学习和记忆新材料所必须的固定点;这些观念与要学习的新观念之间的区别程度如何,以避免混淆;认知结构中起固定点作用的观念是否稳定、清晰。[⑦]这样,有意义学习的实质和关键,是新知识与原有适当观念之间是否建立起了非人为的、实质性的联系。如果没有,就是机械学习。
传统上,人们习惯于将接受学习与机械学习对应起来,而将发现学习与意义学习对应起来。其实,无论接受学习还是发现学习都有可能是机械学习,也有可能是意义学习。意义与机械的区分不在于是接受还是发现,而在于新旧观念和知识的关联与同化所建立的联系的本质。学生的学习主要是通过接受而不是发现去掌握间接的知识。因此讲授教学是主要的教学,教师应该给学生提供经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的和有用的材料。
有意义学习,主要有“表征学习”“概念学习”和“命题学习”三类。表征学习(representational learning),指学生学习单个符号或一组符号的意义,即学习符号代表什么。如识字教学中的词汇学习,学生所必须掌握的字词的意思。概念学习(concept learning),指学生掌握同类事物的关键性特征,如数学中对几何图形的学习中对三角形概念的掌握。学生的概念学习有两种基本方式:一是概念形成,即学生自己从大量的同类事物的不同例证中发现概念,如家、父母等概念;二是概念同化,即通过下定义的方式把概念呈现给学生,使他们利用原有的知识和观念加以理解。命题学习(proposition learning),指学生所学习的用句子表述的命题与认知结构中已有概念建立起联系。命题主要有两种,一种表示两个特殊事物的关系,如“广东的省会是广州”“中国的国旗是五星红旗”等;另一种属于概括性命题,如数学中的“速度等于距离除以时间”。命题学习必须以概念学习为基础。根据新命题与学生已有命题之间的关系不同,命题学习通常有三种类型:(1)下位学习或类属学习;(2)上位学习或者总括学习;(3)并列结合学习。
 
二、有意义接受学习的结构
 
奥苏贝尔的有意义接受学习理论,将现代认知心理学中有关认知结构的理论与学校课堂情景中的教学很好地结合在一起。在他看来,一种科学的学习理论主要关注在学校里或类似环境中所发生的各种复杂的、有意义的言语学习,并对影响这种学习的“理论原理”“教学目标”和“教学程序”等各种因素予以相当的重视。
 
(一)意义学习的理论原理
有意义的接受学习,就是通过学习已有知识体系,将其内化而使认知结构得到改造和发展。奥苏贝尔认为,学生主要是学习和接受前人积累的科学文化知识,这些是用符号即主要是用语言表述的、经过加工和组织的知识体系。影响学生学习的最重要因素是学生已知的内容和学生已有的认知结构。当学生把教学内容内化进已有的认知结构时,有意义学习便发生了。具体说,就是新旧知识在学生的头脑中发生了相互联系和作用,即“同化”,导致原有认知结构的不断分化和重新组织,使学生获得了关于新知识的明确而稳定的意义,即心理意义,将学习内容内化和整合进了自己的认知结构。同时,旧的知识得到了改造,原有的认知结构也得到了发展。这是奥苏贝尔教学理论的一条核心原理,有意义的接受学习方式,都是围绕着这一原理设计和展开的。
 
(二)“迁移”的教学目标
有意义的接受学习,以塑造学生良好的认知结构,使之具有不断吸收(内化)新知识的能力为核心教学目标。一切新的意义学习都是在原有的知识基础上产生的,不受学生原有认知结构影响的意义学习是不存在的。也就是说,一切意义学习必然包括迁移。在奥苏贝尔看来,无论接受学习或解决问题,凡已形成的认知结构影响新的认知功能的时候,就存在着迁移。普遍的迁移是指原有认知结构对正在进行的学习的影响。学习迁移实质就是认知结构的组织和重新组织。“为迁移而教”的目标实质上就是塑造学生良好的认知结构。
 
(三)“同化”的教学程序
奥苏贝尔根据“同化”理论,把一个完整的学习过程分为“习得”“保持”和“再现”三个阶段。在教学过程中,相应地就是通过组织教学,帮助学生实现知识的习得和保持,即实现知识的“内化”,并在需要时能再现出来。习得阶段,主要是新知识被旧知识同化的过程,同化即新知识为旧知识所融合,纳入原有认知结构的适当部位。保持阶段,即新意义的可利用性的维持。再现阶段,是指具有了意义的新知识与原有观念分离,被提取出来。
    以上三个阶段是紧密相连的,“同化”是由习得转化为保持的机制,再现也与“同化”是否有效直接相关。在奥苏贝尔看来,学习就是这样一个新观念不断地被学生的已有知识同化的过程,是像滚雪球一样掌握知识的过程。
 
三、适用的教学策略
 
奥苏贝尔指出,教学(instruction)应该通过适当材料的提供与组织,帮助学生实现习得及保持知识与观念,并在需要的时候能够有效地提取出来。为此,需要设计和使用“教学准备”“逐步分化”“整合协调”“先行组织者”和“促进迁移与创造”等教学策略。
 
(一)教学准备
教师必须进行精心的教学准备,明确目标、确定内容和选择实例。首先是确定教学目标,并对学生的学习准备状况进行测量与评价。然后是决定教学内容的体系,重视对原理和概念的选择,帮助学生在新旧知识之间建立本质的非人为的联系,以实现有意义学习。同时精心设计、选取和准备实际例子,注重帮助学生理解知识间以及知识与意义间的种种关系。
 
(二)逐步分化
首先讲授最一般的与包摄性最广的概念和理论,然后根据细节逐步分化,组织学生学习概括性较低与较具体的知识。这样不仅与人类习得认知内容的自然顺序相一致,而且与认知结构中表征、组织和储存知识的方式相吻合。
 
(三)整合协调
组织学生对认知结构中已有的知识重新加以组合。通过类推、分析、比较与综合等,明确新旧知识之间的联系与区别,既避免割裂,也消除混淆,使所学知识能整合贯通,构成清晰、稳定和协调的知识体系。由于众多科目内容无法按照纵向序列的形式,而只能按照横向并列的形式组织,所以在教材编制中,也需要进行整合与协调。
 
(四)先行组织者
先行组织者是指在呈现学习任务本身之前,所呈现的一段引导性材料,这段材料比学习任务本身的抽象、概括和综合水平都较高,并能与学生已有知识和观念联系起来,其作用是在新旧知识之间架设一条联系的纽带。它可以是一个概念的定义,也可以是新材料与已知例子的类,或者是一个概括;既可是一个陈述性的组织者,以概括新的学习材料的形式出现,也可是比较性的组织者,以揭示新材料与已有知识的区别和联系。先行组织者,有三大作用:把学生注意引向新材料中最重要的内容;集中呈现观念之间的关系;提醒学生新旧知识之间的联系。
 
(五)促进迁移与创造
有意义接受学习,其核心目标就是促进学生形成良好的认知结构,使之不断地内化新知识和新观念,并在恰当的时候重构认知结构。因此,教学关键就是如何促使学生迁移与创造。所谓的迁移,是把已经获得意义的概念或命题运用到新情境中去,这包括练习作业,也包括通过运用策略去解决问题。而所谓的创造,在奥苏贝尔看来,就是运用认知结构中彼此关系很遥远的观念去解决新问题,所以在本质上是认知结构的重组。有意义的接受学习的最高目标就是要促进这样的重组。
 
四、实现条件与适用范围
 
有意义的接受学习与其他活动方式一样,要依赖一定的条件,具有独特的使用范围。
有意义的接受学习,需要“学生的学习心向”“材料的意义联系”“学生的主动学习”和“教学的逻辑组织”等基本条件。学生在学习前必须具备相应的学习心向,具有积极主动地把新知识和新观念与原有认知结构中的适当观念联系起来的倾向性,具备适当的可以利用的知识或观念,以便联系新知识或新观念。学习材料本身必须按照一定的原则和逻辑进行排列与组织,以便与学生认知结构建立起非人为的和实质性的意义联系。在教学过程中,学生必须积极主动地加工新学习材料,并与自己原有知识与观念互动,获得心理意义。教师对教学材料以及先行组织者的教授和呈现,必须符合认知规律和材料本身的逻辑规则。
有意义的接受学习,是人类的一种普遍性学习,所以对智力技能,如概念、原理、问题解决等方面所表现出来的陈述性知识、程序性知识和策略性知识都适用,对培养学生的创造力也有显著效果,但对态度和价值观形成的影响需要验证。
 
第三节   自主学习
 
近年来,学会学习和终身教育为全世界所关注。以学生为中心的课堂教学方式要求教师着重培养学生的自主学习能力,使学生走出校园后能够继续学习、不断进步,以适应瞬息万变的社会需要。
 
一、自主学习的概念
 
自主学习首先出现在成人教育中。所以自主学习的基本含义是,个体自觉确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、监控学习过程与评价学习结果的过程。[⑧]
自主学习要求个体应具有独立性、自觉性、自律性和主动性,这是与成人的身心发展特点和社会行为方式相符合的。青少年期间的自主学习与成人自主学习相比,既具有一般的特点,也具有特殊的地方。
首先,自主学习作为一种获得学习机制的学习,是需要个体在社会传递下进行实践性的外部活动,才能不断地内化为心理活动过程,然后逐渐开始由个体独立地去实现。而青少年学习所接受的社会传递主要来自于教师,只有在教师的帮助下,才能简捷、高效地完成这个内化过程,为将来的生活实践做好充分的准备。
其次,成人已经身心发展成熟,能够接受社会传递,其外部活动是社会实践,从中实现内化。在这一过程中,外部活动必然要经过主体内部原有图式的协调和整合,从而内化为新的心理活动方式。就学校教学而言,个体的外部活动主要是知识学习,接受教师的 “教”,主体内部原有图式主要是个体具有的适当知识准备和主动加工知识的倾向。学校里学习的青少年,正是在知识学习和社会实践这两方面的内外协调与整合过程中,掌握知识、发展能力和学会学习的。
第三,青少年期是个体生理发育的高峰期。因为生理的迅速发展,出现独立性的需要,但这种需要与此时青少年较低的心理成熟水平和社会地位水平产生矛盾,构成青少年心理发展的基本动力,呈现了青少年期间过渡性、矛盾性与动荡性等特征。也正是这些特性,使青少年的自尊心和自信心在增强,但思维的片面性很大,情感波动性很大;意志品质在发展,但克服困难的毅力不够。表现在行为控制上,就是经常冲动,行为易越轨,行为的坚持性不强,承受能力较低,而受暗示性强。[⑨]
另外,自主学习是一个长期的动态的过程,作为一种能力,必须通过教师的指导、培养才能形成。研究表明[⑩],学习者从有意识地完成某项学习任务到完全自主地学习,必须经历三个阶段:第一阶段是蹒跚学步、反复练习、全神贯注于学习内容和学习任务;在第二阶段,学习者开始对学习做些反思,但他们所关注的重点仍然是学习任务本身;第三阶段则是学习者需要将关注的重点转移到学习过程上来,而这才是达到学习的自我组织和管理的关键所在。研究结果显示,多数学习者认为以他们自身的力量要达到第三阶段的学习状态是极其困难的。换言之,学习者在没有教师帮助的情况下是很难发展自主学习的能力的。
基于此,学校的自主学习,是儿童青少年在不断发展成熟的基础上,借助教师的帮助和指导,主动按照自己的实际情况和社会、学校教育的要求,对自己的学习行为提出目标和任务,并对自己的学习活动进行有意识地计划、调节、监控与评价的过程。
 
二、自主学习的教学步骤与原则
 
自主学习的思想,要求教师在教学中“教会学生自主学习”。所以自主学习的一般教学步骤为“提供学习策略”“具体化学习策略”“鼓励深入学习”和“组织学习训练。教师首先要向学生提供充分有效的学习策略信息,并使学生懂得何时及如何使用学习的心理策略。然后,教师要对于如何使用这些策略思考具体问题的解决方法,作出清楚的说明。接着提供学习机会,鼓励学生不局限于书本的内容,而对其进行深入的思考,并按照他们自己的思维方式和先前的理解对其进行重新组织。另外,教师要组织适宜的学习训练、问答式对话或讨论,使学生的思维模式不断复杂化,从而将学习的责任顺利地交给学生。
有效地教会学生学习,应遵循以下基本原则:
一是为学生提供学习的思维策略。课程研制与教学实施,需要用学生所熟悉的步骤来解读学习材料的整体框架,让学生可以在一种很安全的氛围中学习,达到在熟悉的基础上最终超越书本的知识,并结合个人的经验与独立思考,形成自己对学习材料的理解和领悟的学习目的。换而言之,使用这些学习思维策略时,学生的答案无论对错,都能促进他们的思维能力登上一个新台阶。
二是学生获得的学习策略具有确定的使用价值。教学过程中,学生所获得的学习策略指导,必须是能在真实的语境中加以具体说明,在实践中加以运用,在不同情境中迁移。
三是学生成为学习过程中的主动参与者。师生之间的问答式对话,可以引导学生的个人观点和个人经验始终在讨论内容之中,始终围绕学习目标进行,以获得预期的新知识。在某种意义上,学生在这种即兴讨论的环境下,可以祛除思想上因怕错而不敢参加讨论的顾虑,促使学生成为自己的老师。
四是学生成为自己学习的提供者。随着教学的进展,课程设计者和教师除在适当时候给予学生适当的学习引导外,要放手让学生自己为自己的学习寻找和提供材料,逐步成为自己学习信息的提供者,自主总结归纳,得出学习过程中各种结论。
 
三、自主学习的教学策略
 
    研究与实践证明,自主学习的教学策略具有特殊性,主要包括“元认知”“教师调节”和“互动性教学”等
 
(一)元认知
自主学习中的元认知,指的是帮助和促进学生对自己所学内容的内化、理解与记忆的思维操作进行反思和监控的心理过程。如自我提问、检查和监督等思维技巧,以及用记忆术对所学内容进行归类储存和正确提取等。要使学生掌握元认知策略,教师首先要通过使用指导性技巧,使学生对原有的思维模式进行实施和监控,从而逐步承担起学习的责任;其次应注意为学生生动地示范,怎样揭示隐藏在程序化问题解决方案背后的心理过程,并组织学生结合实际学习来加以训练。有效的方法如下:
第一,集中学生的注意力,特别要让学生注意有待于他们掌握的思维或推理技巧;
第二,强调演示或示范的价值,把思维技巧与所学内容联系起来;
第三,用生动的语言进行演示或示范,并确定学生理解教师所做的演示或示范;
第四,确保示范的步骤简单明晰,并说出演示中的思维过程;
第五,帮助学生记住演示的过程,强调明显的思维特征,可适当引入记忆术。
这些心理程序有助于学生将问题解决过程进行内化与回忆,然后归纳为不同的内容,进而学习和模仿所经历的思维过程进行监控、提供反馈,并且在必要时对内容的难度和进程加以调节。
 
(二)教师调节
教师指导性的调节手段可以帮助学生重新调整他们的学习,帮助学生从内容中构建自己的观点,向预期的目标靠近。通过教师在适当时机给学生提供认知刺激,有助于学生的推理能力的发展,并能在不同语境下迁移。因为内容的难度和进程是学生的最近发展区,所以教师要在学生原有的理解水平上,对这个区域加以刺激,使学生对问题理解做出更高层次的回答,并把各自所特有的学习经历、专业能力和个人经验等都应用到自主学习过程中。
此外,教师调节还可以促进教师和学生思维之间的友好互动,彼此推动。教师还应注意对学生错误的调节。学生的错误有可能加强他们对学习内容的理解,为他们进一步的学习提供借鉴。因此教师对学生错误的反馈,应能促进学生可能不准确但有意义的进一步回答,尽量让师生互动保持在一种友好的状态中。
 
(三)交互性教学
交互性教学,又叫互动性教学或交际性教学。交互性教学通过小组讨论,能让学生通过课堂对话的方式来探讨将要学习的内容,是一种典型的具有创造性和自主性的策略,由预测、提问、总结和澄清四种子活动构成,基本的作用和功能是让学生充分参与到学习过程中去,以使他们意识到自己的推理过程。
教师在交互性教学中的角色为:师生共同承担学习任务,掌握相应的教学策略;教师要逐步从起初的教授学习策略任务,转移到让学生运用学习策略的任务;教师为每一个同学提供参与组织讨论的机会,用提示、提供额外信息、调节任务难度等方式来支持学生获得有意义的回答;在自主学习的过程中,教师要注意监控学生对学习材料的理解程度和发展,尽量帮助学生能利用和实现各自的最近发展区。
 
(四)内部言语的作用
 在自主学习中,教师不断给学习者施加任务,让学生以评论、阐述和引申的方式创造出新颖的语言表达,促使学生形成自己的内部言语,能逐步通过自我指导来解决学习问题。当外部的教师教授策略转为学生自己掌握内部言语的能力时,学生可以仿效教师的示范,模拟相似的逻辑推理过程。教师的作用转向监控,并在必要时做出适当的提示或暗示,使学生的思维紧紧围绕主题,最终让学生能内化教师的外部言语,成为自己的老师。
 
第四节   合作学习
 
合作学习理论与实践起源于20世纪中期的英国和美国。合作学习,是一种基于学生分组的高度组织化和结构化的教学方式,包括学习信息的正式呈现、学生的练习、评价个人的学习掌握情况和小组成功的大众认可等过程。合作学习强调教学以满足学生的学习需要为依据,主张学生更主动和充分地学习,强调学生之间相互促进和共同提高。
 
一、合作学习的结果
 
   合作学习是目前西方课堂里使用最为广泛的一种教学组织方式,它能使学生逐渐养成一些重要行为,这些行为可以使他们将来步入成人世界时,能恰当地推理和行事。[⑪]研究结果表明,合作学习可以使学生获得一系列重要的学习结果,包括“养成态度与价值观”“传播亲社会行为”“去自我中心化”“整合身份”以及“促进高级思维发展”。
 
(一)养成态度和价值
学生在彼此互动中形成自己的态度和价值观。通过与其他人交流所思所想,学生可以从不同的观点和视角,把无生命的事实转化为情感,然后转化为态度和价值观,从而在以后相当长的时间里指导自己的行为。合作学习可帮助学生从课程内容里获得在课内外进行独立思考所需要的基本合作态度,而态度与价值观可以在课外为学生行为提供指导性的框架。
 
(二)传播亲社会行为
学生在成人的关注和指导中,可以从自己和他人的行为中潜移默化地学会分辨行为的对错及其对社会的影响。合作学习就是通过教师精心计划和实施,在课堂中设计和推动积极而有意义的社会互动和社会关系,为学生提供恰当社会模式,使亲社会行为得以顺利传播。
 
(三)去自我中心化
当学生接触不同观点后,会在扬弃这些观点的过程中学会批判性思维推理,学会面对解决问题所需的客观现实,逐步削弱了自我中心化。合作学习为学生提供了一个交流平台,在此他们可以听到各种不同的观点,从中可以形成自己更明晰的态度和价值观。在发现其中的价值后,学生会逐渐喜欢与他人交流彼此的情感和观点,消除彼此的紧张因素,健康成长。
 
(四)整合身份
在合作学习中,学生将面对“自己是谁”和“别人认为他们是谁”的分歧与矛盾,面对如何培养自己的个性及了解“自己是谁”的问题。要解决这样的矛盾,阐明个人的想法,并让人们相信自己所说的一切,学生的个性会随着时间的推移,重复不断地减少矛盾,直到他们的观点变得独特而一致,从而获得一种整合身份。合作学习能够去掉掩饰学生内心、思想和感情的那些不相关的、过分夸张的以及肤浅的附属物,使他们获得一种对自己的整合感。
 
(五)促进高级思维发展
合作学习可以促使师生积极投身到学习过程中去,并努力提高学习者的批判性思维、推理以及解决问题方面的技能。学生通过与他人的互动,释放用复杂化方式进行思考和行事所需要的动机,有利于分析、综合和决策等高级思维的发生和发展。
总之,合作学习可以提高合作技能,给学生以更大的自尊,并提高学生的学习成绩
 
二、合作学习的组成成分
 
    课堂合作学习的组成成分,主要有“师生互动”“同学互动”“选定任务与材料”和“角色期待与责任”等。
 
(一)师生互动
 合作学习过程中,师生互动的目的之一是促使学生独立思考。为了达到这个目标,教师与学生的交流,重点在于让学生脱离课文进行思考。应注意的是,合作学习是在小组中进行的,且这些小组具有共同的学习目的,因此教师必须拓展互动以适应多数小组成员所共有的丰富回答机会。教师的目标是帮助小组逐步学会自我反省,清楚自己的表现。教师的作用是在学生最需要的时候,能介入进去,然后撤出,让小组处理教师提供的新观点或新信息。这样,教师可以在简短而集中的介入期间进行促进和监控,使学生沿着正确的轨道开展更深层次的学习。
 
(二)同学互动
    在合作学习小组中,学生逐渐担负起相互学习的责任,彼此的互动很多,时间也很长。个人在合作学习过程中的反馈、巩固和支持,都来自于小组中的其他同学。由四五名学生组成的小组在共同任务的促使下聚在一起合作学习,能促进同组成员完成任务,并从同学中这个最方便快捷的渠道来获得合作、支持和反馈。
 
(三)选定任务和教材
合作学习是事先计划好的活动,需要设定时间、分阶段完成,并在共同的学习环境中,促使个体学生间的观点或材料共享并相互协作,其目标是共享和合作。通常在合作学习中,教师将较复杂的任务分割为较小的部分,各个部分分别由各个小组承担,小组个人再分配到更小的任务,最后,把这些努力集合在一起组成整体。为了使自己所承担的那些任务更加出色,个人之间、小组之间可能会有相互的竞争,但这种竞争因为有最终的统一,所以能促进小组内部的合作。
 
(四)角色期待与责任
恰当分配角色,对于合作学习活动很重要。若小组中的个人责任不清,或小组本身任务不清,合作学习会退化为无序的讨论,从而会导致很多小组成员不参与其中,不与别人共享自己的观点。即使小组中有优秀的报告出现,那也仅仅是一小部分学生的成绩而已,而小组合作中本应出现的批判性思维、推理和问题解决等结果也不会出现。所以合作学习活动的成功,取决于教师将小组角色期待和责任的具体化,以及必要时对它们进行精心设计与开发。
 
三、基于任务的课堂合作学习
 
研究表明,学习任务具体而明确,可以有效促进课堂中的合作学习活动。已经在学校中广泛开展的基于任务的课堂合作学习,一般有“目标的具体化”“任务的结构化”“协作的教学与评价”“小组表现的监控”以及“师生的总结与反馈”五个具体步骤。
 
(一)目标的具体化
合作学习的目标,需要确切地指明活动结束时所期望的结果或行为。
为了确保获得期望的结果,教师的任务是,明确学习结果,核查学生理解情况,并设定合作的基调。教师必须一开始就清楚地说出,学习活动的最终结果或活动的形式,把学习目标放置在过去和未来学习的环境中,对内容进行组织,以便让学生赋予它意义,并以自己的经验来看待它。让处于中等水平的同学口头复述出教师给出的学习目标和指示。全班可以从中查缺补漏,教师可以做必要的适当的纠正,从而消除学生在合作学习中对目标的潜在误解,使合作学习有一个正确的目标。在学校教育中,竞争是很重要的学习部分,但在合作学习中应强调的是合作本身,尽量摆脱长期以来的竞争精神,以形成合作基调。
 
(二)任务的结构化
    为了使合作学习积极促进批判性思维的劳动分工、角色任务和协作努力,取得各种有效结果,需要将学习任务结构化。合作学习中的任务结构化,包括“小组规模”“小组组合”“完成任务的时间安排”“角色分配”“提供支持和奖励”等。
1.小组规模
以最短时间达到最有效目标的小组大小是4-6个成员,即50人的班级可以组成9-12个小组。但是在课堂上,为了避免小组过小(2-3人)使教师与小组互动行为过少,或小组太大(7-8人)而花费太长时间的讨论,在一节课中以组成4-5人的小组最好。
2.小组组合
为了促进合作过程,使学生间的信息能从不同视角和观点中进行传输,要求教师把班级中优良中差的学生都考虑在一个小组中,再根据其不同的性格特点,进行小组间的适当调配,促进各个层次、类型的学生都能在小组合作学习过程中获益。
3.完成任务的时间安排
根据任务的复杂性,教师要在时间安排上做出一些较为精确的估计,需要在合作学习中的每一个环节设置时间界限,以使任务连贯完整。
4.角色分配
合作学习中的一个重要方面是通过组内和跨组分工使任务具体化,促进责任心和思想共享等有效合作学习。教师要利用不同角色的职能与责任,帮助学生完成小组合作,进行组际沟通。应注意,所有的角色要体现职能公平,取消以权威为基础的层级结构。
5.提供支持和奖赏
为了保证学生为小组合作目标而工作的持续性,教师需要建立一种强化和奖赏制度。如给个人和小组评等级、附加分、社会责任、象征物和特权,给小组意外报酬等。但需注意,合作学习中的等级要融合个体表现和小组成果的彻底性、相关性及精确性,把个人与小组的努力综合起来。
 
(三)协作教学与评价
合作技能的核心,是在同等概念水平上同他人交换思想和感情。在小组合作活动中,需要教师组织协作教学与评价,促进学生学习和掌握合作技能。绝大多数的学生缺少这些技能,因此有赖于教师界定出合作性行为,按适当的次序安排它们,并予以示范。这些合作技能主要涉及:怎样向他人表达自己的思想和感情,怎样使信息完整和具体,怎样使言语信息和非言语信息一致,怎样营造尊重和支持的气氛,如何评估信息是否被恰当地接收,怎样意述别人的观点,怎样讨论事物含义,怎样理解信息,怎样参与和领导。
 
(四)小组表现的监控
    为建立合作学习的组织,教师必须进行观察、介入和监控,帮助学生达到小组目标。教师的监控职能是,指导学生到何处可以找到相关信息,复述怎样完成任务,展示要完成的任务范例,或示范怎样实现小组目标的工作。教师的角色是,批判式地发现困难和问题点,减轻它们的消极作用,保持每个组正常运转。教师的监控目标则为,确定小组何时需要帮助,对进入死胡同的小组重新指导,并对遭遇挫折的学生提供情感支持和鼓励。                          
 
(五)师生的总结与反馈
    教师对小组合作进展情况的反馈,对学生在获得合作技能上的进步是很重要的。教师可以直接询问小组在合作过程中的执行情况,征求改善合作工作以期达到更高水平的合作建议,听取预先安排的观察者的意见等等。还可以小组成员间相互评定各自的合作技能,在小组中进行适当讨论,以精确找出彼此的弱势和优点,以帮助学生相互取长补短。
 
▲学习测试题
 
一、选答题。下列各小题有四个备选答案,请选出其中一个最适合的,并将其序号填入括号中。
1.教学模式具有(    )。
a.操作性                               b.直观性、完整性和稳定性
c.完整性                               d.稳定性
2.学习方式的特点不包括(    )。
a.创造性                                b.多样性
c.独立性                                d.科学性
3.角色扮演属于(    )。
a.简单的学习方式                        b.混合的学习方式
c.有意义学习                            d.接受学习
4.先行组织者,是(    )主要策略。
a.学习方式                              b.自主学习
c.合作学习                              d.意义学习
5.在自主学习中,发挥(    ),最终能让学生内化教师的外部言语,成为自己的老师。
a.元认知                                b.内部言语的作用
c.教师调节                              d.交互性教学
6.基于任务的课堂合作学习的第一步是(    )。
a.任务的结构化                           b.整合身份
c.目标的具体化                           d.协作教学与评价
 
二、填空题
1.教学模式的主要特点有           
2.学习方式的主要特点有                       
3.有意义学习的类型有          
4.有意义接受学习的“同化”教学程序为           
5.自主学习的主要教学策略包括               
6.合作学习的成分包括               
7.合作学习中任务结构化包括                   
 
三、是非判断题。请判断下列题目陈述的对错。
1.学习方式必须具有科学性。
2.学习方式已经取代了教学模式。
3.有意义学习的实质和关键是新知识与原有适当观念之间建立起了非人为的、实质性的联系。
4.有意义学习指出,学生的学习主要是通过接受而不是发现去掌握间接的知识。
5.自主学习是不要教师帮助和指导的学习方式。
6.元认知指的是帮助和促进学生对自己学习过程的思维操作进行反思和监控的生理过程。
7.合作学习可以提高学习者的批判性思维、推理以及解决问题方面的技能。
8.合作学习可以显著促进学习者的合作技能,但难以提高学习成绩。
 
四、名称解释
教学模式;教学方式;学习方式;有意义的学习;青少年期间的自主学习;合作学习;先行组织者。
 
五、简述题
1.教学模式包括哪些主要因素?
2.学习方式有哪些特点?
3.简述自主学习的基本原则。
4.简述合作学习的结果。
5.简述合作学习的组成成分。
 
六、论述题
1.阐明有意义接受学习的教学策略。
2.试述自主学习的教学策略。
3.试论怎样使课堂合作学习的任务结构化。
 
七、探究训练
选择你最感兴趣的一种学习方式,查找资料进一步学习,结合某一具体内容设计一份学习方案并加以阐述,然后与他人分享。
 


[①] 黄甫全,王本陆主编:《现代教学论学程》(修订版),教育科学出版社2003年版,第292页。
[②] 参见郝贵生:《论学习方式的现代化》,《天津师大学报》1994年第5期。
[③] 世界全民教育大会(1990):《世界全民教育宣言——满足基本学习需要》。载赵中建编:《教育的使命——面向二十一世纪的教育宣言和行动纲领》,教育科学出版社1996年版,第15-16页。
[④] See Joyce, B., Weil, M. & Calhoun, E.. Models of Teaching.(7th ed.).Beijing: China Light Industry Press. 2004.
[⑤] See Marsh, C. J.. Planning, Management and Ideology: Key Concepts for Understanding Curriculum 2. London & Washington,D.C:The Falmer Press.1997. pp.60~66.   
[⑥] [美]戴尔·H·申克著、韦小满等译:《学习理论:教育的视角》,江苏教育出版社2003年版,第168 页。
[⑦] 陈琦,刘儒德主编:《当代教育心理学》,北京师范大学出版社1997版,第90页。
[⑧] 丁桂凤著:《员工自主学习研究》,中国社会科学出版社2004年版,第137页。
[⑨] 参见莫雷,张卫著:《青少年发展与教育心理学》,暨南大学出版社1997年版,第79-80页。
[⑩] See Thomas, L. & Harri-Augstein, S. On constructing a learning conversation. In R. Duda & P. Riley (eds.). Learning Styles. Presses Universitaires de Nancy.1990.p. 207.
[⑪]  See Gary D.Borich..Effective Teaching Methods(5th ed.).PEARSON Merrill Prentice Hall.pp.331-353.