追寻动态生成，让科学课堂成为学生的自主探索之旅

佛山市三水区乐平镇南边小学   张艳文

摘要：动态生成是新课程标准提倡的一个重要概念，也是生态课堂极力倡导的教学理念。追寻动态生成，让科学课堂成为学生的自主探索之旅，笔者认为必须做到以下三点：捕捉亮点，激发学习兴趣促进有效动态生成；巧用出错，创设经历知识促进有效动态生成；容许打岔，营造课堂和谐促进有效动态生成。

关键词：动态生成   亮点   出错   打岔

也许很多老师都有过这样的困惑：我们精心设计了一节课，原想着会很顺利地在课堂教学中予以实施，但事实却并不是这样，学生不是那么“听话”，常常会“节外生枝”。他们的一些出乎意料的想法、问题、误解或打岔，使得我们的教学偏离了预设的轨道，这个时候课堂教学应该如何发展？是顺应学生的体验还是继续按照“预设”走下去？这就涉及教师如何有效处理课堂动态生成的问题。

“科学课的教学方式要富有儿童情趣和符合儿童的认知规律。”“要充分估计学生的学习能力，保护他们的好奇心，激发他们的探究热情，尊重他们的经验差异和学习特点，为他们设置合适的学习途径和评测方法，引导他们主动地探究。”因此我们更应该关注课堂教学的动态生成。动态生成是新课程标准提倡的一个重要概念，也是生态课堂极力倡导的教学理念。动态生成理论指出，教学不应只是平实地传递和接受知识的过程，更多的是师生双方在课堂上互动对话、实践创造，随机生成与资源开发的过程。它是教师及时捕捉课堂上无法预见的教学因素，利用课堂上随机生成的资源展开再教学的过程。动态生成体现了学生的主体性和课堂的真实性，它追求课堂的真实、自然、和谐，再现师生“原汁原味”的教学生态情境，从而达到师生共识、共享、共进的教学高境界，实现师生生命价值的不断超越。

那么，我们应该怎样追寻课堂上的动态生成，让科学课堂焕发生命活力？

首先，捕捉亮点，激发学习兴趣促进有效动态生成。科学课堂上，学生的思维是灵动而又活跃的，学生的回答往往会不经意地出现一些亮点。这些亮点是学生学习的顿悟、灵感的萌发、瞬间的创造，无时无刻不在为我们的教学提供课堂动态生成的契机。这就要求教师在课堂中，能善于把握这些无法预见的教学契机，利用可生成的资源开展教学。有幸看过一个成功的科学课老师的课堂教学，教师特别善于捕捉学生回答的亮点，该及时肯定的，就毫不迟疑；当学生思维出现灵动的火花时，老师适时进行点拨、引导，所以学生的思维始终处在积极状态，学生的学习热情始终高涨。这无处不流露出执教者的智慧。

我在教学三年级上册《红番茄》一课，当我引导学生观察番茄有哪几部分组成时，班上的一个小女孩就说：“我家就种了许多番茄，我天天都看到，对它的结构我熟悉得很！”虽然小女孩的发言打乱了我先让学生看图了解番茄树的计划，我还是马上给予很高评价：“你能仔细观察家里的番茄树，了不起！但聪明的学生不光会观察还应当会说出来！你能向同学们介绍一下番茄的样子吗？”学生果然很详细地向同学们介绍了番茄树的各个组成部分。小女孩第一次的发言只是想显示她对番茄树的熟悉，不愿意按我的要求观察番茄树罢了。于是，我及时捕捉这个学生对番茄树熟悉的亮点，充分肯定她善于观察的好习惯，让她品尝到成功的喜悦，再稍加激励，让她当了一回解说员。这样，她在解说中更加深了对番茄树的认识，其他同学也对番茄树有了一个大概的了解，其他的学生也会兴致盎然地想说他所熟悉的植物，课堂气氛就变得异常活跃而激情四射。学生也从而明白，原来生活中只要仔细观察就能获得的知识。虽然这个学生第一次的发言扰乱了我的教学，但她及时生成的思维亮点却点燃了师生创新的火花，使教学获得了精彩生成，使课堂焕发了生机，呈现出教学的高水平生态。这节课的亮点在于：教师及时地捕捉住了课堂上学生的思维亮点，鼓励了一个学生，激发了一批学生，生成了满堂精彩。

其次，巧用出错，创设经历知识促进有效动态生成。学生在学习的过程中经常会出现这样或那样的错误，偏离我们“预设”的教学轨道。其实学生出现错误是一种非常的自然现象，是科学课堂教学动态生成很好的教学资源。如果教师把握得好，经常会出现激情四射的场面，成为课堂教学的亮点。因此，教师要善于利用学生的“出错”作为教学资源，为学生创设经历知识促进课堂动态生成。又举教学三年级下册《蜻蜓与麻雀》为例。课堂上遇到这样一个问题：“‘蜻蜓和麻雀都会飞，为什么蜻蜓不是鸟而麻雀是鸟呢？”学生理解普遍出现错误：知识不够多。学生在理解昆虫和鸟类时，总是不能很好地说出它们之间的区别。学生的思维，出现了停滞的状态，课堂气氛陷入僵局。这时候，教师不要急着否定学生而去向学生解释，可以把判断纠正的机会让给学生。先让学生反复观察蜻蜓和麻雀两种生物，然后留给学生独自思考的空间，如有学生发表不同理解，就让学生说一说他们的见解，再组织学生比较两种理解。若学生都能准确理解了，教师再组织学生进一步比较这两种生物的相同与不同之处，让学生在生生的互动中找到错误所在，在纠错过程中探究掌握新知，而不是直接指出错误，告诉学生答案。因为错误正反映了学生对知识理解的肤浅、模糊，是学生需要探究，获得正确答案之所在，利用它来设置问题情境，就具有较强的说服力，能切合学生需要，引发学生的兴趣，启动学生的思维，因而它就成为促使学生积极思考、探究的诱因，成为激发课堂焕发精彩的动力。

巧用教师的无意出错或故意出错，引导学生积极思考，各抒己见，也能促进有效动态生成，使课堂充满生机和活力。在教学三年级下册《辨方向》一课时，想到经常会有学生把方向弄错，于是我故意说错：“现在是15点30分，我估计太阳应该在天空的东南方。”不出所料，有学生马上发现了我的“错误”，叽叽喳喳地说：“老师，你说错了，太阳应该在西北方。”等学生都发现错误所在了，我问：“谁有好办法辨别太阳的方向？”一石激起千层浪，课堂顿时像炸开了的油锅，有的说：“太阳升起来的方向是东方，我们可以利用它来判断”；有的说可以利用指南针来判断；还有个学生在仔细观察，认真思考后画成了一幅一天里太阳在天空中的位置变化图来。多有心思的一个举动！我及时肯定了这个学生的方法，然后在黑板上展示他的太阳位置变化图。很快，全班学生都记住了太阳在天空的位置变化。

再次，容许打岔，营造课堂和谐促进有效动态生成。在科学课堂教学中，学生的打岔现象时有发生。如果不分原由地压制学生的打岔，用粗鲁的方式对待学生的打岔，要求学生绝对的“听话”，容易使课堂气氛变得僵硬，如同一潭死水了无生气，从而导致无效的课堂教学。教师要容得下学生打岔，善于引用学生的打岔，使之成为教学的亮点，为自己的教学服务，使课堂随机生成，富有生机，走向精彩。

如在教学三年级上册《看不见的空气》时，我信心十足地走上讲台，“同学们，今天我们来学习第6课，《看不见的空气》”。不料，我自信的话语还没落地，学生中出现了一个声音：“我知道！我们周围都是空气，它是无色无味的……”随后，又有七八个同样的声音：“我也已经知道了！”并争先恐后地说起空气的特点来。我一时不知所措，愣住了。几秒钟后，我稍稍镇定，说道：“既然都会了，我就请一位同学来说说”，孩子们跃跃欲试，被叫起来的学生非常熟悉地介绍。“那你们都知道怎样才能证明空气的存在吗？” 我柔声问道，一位被叫起的学生支支吾吾地说不出来，其他刚才大嚷已经会了的学生也沉默下来了，看来不少学生仅仅是知道空气是存在的，而对于怎样证明空气的存在说不出方法来，我以此为切入口，组织学生合作讨论：利用观察课文插图、查阅工具书和自己动手做一做等方法来证明。学生兴致勃勃地投入到学习中……最后学生不仅证明了空气确实存在，还在讨论空气确实存在的过程中逐渐知道到了在生活中有很多对空气的应用。最后才完完全全地认识了空气。其实“我已经知道了！”只不过是三年级学生的童言无忌，敢于直言而已！没学就知道，打乱了我原先建立在学生“零认知”基础上的设计阵脚。之后，我不是喝止学生的“叽叽喳喳 ”，让学生“懂装不懂”，而是重审自己的教学设计，由 “介绍空气——讲解空气的存在——动手捕捉空气——理解空气的应用”调整为“学生介绍所知道的空气的特点——组织学生自主合作学习，动手体验空气的存在——理解空气的应用——总体认识空气”。改变了教学预设，课堂却因此变得更加生动，有效。

叶澜教授说得好：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”由此，我们呼唤充满生命活力的科学课堂，这需要教师运用教育机智，善于捕捉学生的亮点，巧用学生的出错，容许学生的打岔，不追求科学课堂教学过程的唯一。那么，科学课堂将会充满学习的智慧和生命的活力，成为学生的自主探索之旅！

参考文献：

［1］教育部基础教育司科学课程标准研制组.科学课程标准解读[M]．武汉：湖北教育出版社，2002

［2］朱志平.课堂动态生成资源论[M]．高等教育出版社 ，2007

［3］叶  澜.让课堂焕发生命的活力[M]．华东师范大学出版社，2003

［4］叶  澜.重建课堂教学过程观——课堂教学改革研究的理论与实践探究[J]．成才导报，2007