动态生成，演绎精彩课堂

    摘要:

 2、引导猜想，确定条件。
     师：猜想一下，种子萌发需要什么样的环境？
     学生汇报自己的猜想。
     3、利用实验和生活经验，验证猜想，得出结论。
     小组活动后，汇报验证
     得出结论：种子萌发需要的外界条件有：水、空气
     4、引导探究，分析成因。
    （1）出示3个实验种子发芽的杯子，让学生分析实验中种子不发芽和发芽的情况。
     学生回答后，课件出示： 
    

 （2）小组讨论：实验控制的条件与实验现象之间的关系。
    得出：实验控制的条件直接影响实验现象。
    5、想一想：为什么花盆底下要有一个小孔？（出示一个花盆）
   （三）进一步感知其他外界条件，加深理解。
    1、课件出示课本主题人物的问话图：温度对种子萌发有没有影响呢？怎样研究昵？
    2、让学生说说自己的看法和观点。
    3、课件播放种子的告白：我的发芽除了需要水和空气，还需要一定的温度。可是太高的温度或太低的温度都会使我失去萌发，只有最适温度才是我萌发的最理想的温度条件。
    得出：温度对种子萌发的影响，它是种子萌发的外界条件（板书：温度）。
     4、小组讨论：你会怎样进行“温度对种子萌发的影响”的实验研究？请把你的想法、观点写下来。
    （四）全课总结，课后延伸。
    1、设计“温度对种子萌发的影响”的实验。
    2、网上查阅种子萌发的相关知识。
    通过这样的预设，课中我一步一步地引导学生进行猜想、探究种子萌发所需的外界条件，然后让学生分析实验中种子为什么发芽和不发芽的成因，让学生真正理解种子萌发所需的外界条件，并引深讨论种子发芽的其他外界条件。既达成了教学目的，又让学生体验了科学探究的过程，激发了学生的兴趣，促进了学习方式的转变，使预设在师生交流、探究、合作中生长、丰富，从而使教学内容在课堂中动态生成。
    二、创设情境，引发生成
    在环环相扣的教学过程中，教学情境是动态生成教学纽带。让学生卷进来是组织科学探索流程的核心——谋划一个科学事件“情境场”，让每位学习者都身临其中，触景生情，都有一种探求新知的渴望，有一种自己向前的冲动，从而激发学生内在的潜能。心理学家布鲁纳说：“学习是主动的过程，对学生学习内因的最好刺激是对所学材料的兴趣。”因此，教师在课堂上要精心营造一个科学现象的情境，给学生的探究活动提供环境支撑，从而自然地引发问题的生成。如《马铃薯在水中是沉还是浮》是学生在学习了物体在水中有沉有浮、物体在水中的沉浮可以改变的后续课。我设计了如下的情境引入本课：
    1、导入：老师知道我们班的大部分同学特别喜欢科学课，今天老师给同学们带来了一件礼物（师出示土豆）它还有一个学名，叫马铃薯。你们知道马铃薯有什么作用？
    2、教师(拿起一大、一小的两个马铃薯，1号杯、2号杯（1号杯为盐水）的两杯水。)问：把这两个马铃薯放在两个水杯里，有几种放法？ 
    3、学生讨论、实验。 
    4、学生交流实验中的新发现和新问题：马铃薯在1号杯中上浮，在2号杯中下沉。
    5、师生归纳提出研究的问题：马铃薯在水中有时下沉有时上浮，这与什么有关？
    这样，“情境场”引入就不再只是一个开端，它已成为整个教学过程核心的组成部分，它是决定后续的整个动态生成教学能否取得成功的关键所在。
    三、把握契机，捕捉生成
    课堂教学是一个开放的、变化的、动态生成的过程。在教学过程实施中一方面确实存在着节外生枝、旁逸斜出的问题，但反过来想另一方面它可能就是枝外生花、疏影横斜。开放课堂滋长的这些信息是教育的资源，教育的财富。作为教师，应善于把握契机，捕捉课堂教学中生成和变动着的各种有价值的信息，作为活的教育资源，努力创造条件去扶植它，栽培它，让擦出的火花熊熊地燃烧起来，成为动态生成的课程资源。
如：我在教学《物体在水中是沉还是浮》这课时，为了研究轻重相同大小不同的物体在水中沉浮的情况，我让学生亲自动手做了四个小实验，使学生们对物体沉浮的认识经历了“发现——否定——再否定——再发现”这样一个一波三折过程。其中在进行第二个实验时，我发现其中一组同学在研究时，首先把圆柱体排好队，依次进行拉长，而其他组都是每个同学一个自由的进行伸缩，体积大小不十分明显，我看到这，灵机一动，马上请同学们安静下来，请刚才的这组同学讲一讲自己是怎样操作的，并且提出问题：他们是怎样做的？哪一种方法好？为什么？这样一来学生既掌握了方法，又形成了认知。
    由此可见，教师在教学过程中要充分发挥教学机智，善于捕捉闪动的亮点，适时点拨，并根据实际情况灵活选择、整合乃至放弃预设，创造出新的动态生成的教学方案，使教学富有灵性，丰富了课程资源，促成了学生的生成。
    四、拓展延伸，升华生成 
  《课程标准》中提出：“不应把上下课的铃声当作探究的起点和终点，课堂外才是学生进行科学探究的广阔天地。”在课程标准的指导下，教与学的空间更灵活、更广阔。教材只是一个媒介、一个引导学生参与各种探究活动的窗口。通过这个窗口，学生看到的是一个神奇的科学世界，这个科学世界为学生们提供了自主探索、合作交流的时间与空间。但由于教材所传递的知识毕竟有限，如果学生学习的内容没有与社会、生产、生活相结合，学生的动态生成没有升华，学生们就会失去体验感悟、实践创新、挥洒灵动的乐园。因此，教师必须把教材当作教学的参考和教学的凭借与依托，及时、适当地把课内的知识拓展与延伸到课外去，让学生学以致用，才能更好地为学生搭建真正提高素养和能力的平台。
如学习了四年级上册《热胀冷缩》内容后，我设计“联系实际，应用知识”这环节：
    1、联系实际谈谈物体热胀冷缩的性质有什么用途？在哪里见过？举一些例子加以说明。
    2、课件出示课本P27页图片，让学生观察这些热胀冷缩现象，分析其中的原理。
   （让学生各抒己见，发表自己的见解）
    3、利用本节课所学的知识，利用课余时间进行小创新、小发明制作。 
    通过有效的引领，进一步促进知识向能力的转化，促使生成再一次升华。
    总之，课堂教学是一个动态生成的过程，是师生共同成长的生命历程。走进学生的内心世界，和他们共成长，这是新课程赋予我们教师的责任。用变化的、动态的、生成的观点来看待课堂教学，相信，有了动态生成的课堂教学，就能让人感受到生命活力的涌动，课堂也因此而精彩。正如叶澜教授所说：课堂应是向着未知方向挺进的旅行，随时都有可能发生意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。




参考文献：
1、《新基础教育论》叶澜    科学教育出版社    2006年9月
2、《科学课程教学策略》郝京华  高等教育出版社   2003年8月
3、《科学课程标准》
4、《构建小学语文生成性课堂的教学策略研究》沈利彬